A pedagogia histórico-crítica como norteadora da prática na oficina
Segundo Vieira e Volquind (2002, p. 11), trabalhar com oficinas é “uma forma de ensinar e aprender, mediante a realização de algo feito colectivamente”. Assim, a oficina é uma possibilidade de quebrar a hierarquia que persiste entre professores e alunos, pois proporciona uma experiência na qual são evidenciados o ensino e a aprendizagem de ambos.
Ela ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos, visto que tanto o aluno quanto o professor se sentirão instigados a perguntar e a buscar as respostas, a partir da realidade em que atuam.
Vieira e Volquind (Idem, p. 12) apresentam, ainda, a necessidade de que uma oficina, ao ser realizada, evoque três âmbitos do ser humano: o pensar, o sentir e o agir. Ao unir esses três momentos, o aluno reconhece o problema em seu quotidiano, reflecte sobre ele e se sente motivado a transformá-lo, de acordo com suas concepções.
Oficina para quê? duas finalidades:
É necessário interrogar-se sobre isso para descobrir quais objectivos se pretendem atingir com uma oficina. Para Paviani e Fontana (2009, p. 78), a oficina pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades:
(a) Articulação de conceitos, pressupostos e noções com acções concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz;
b) Vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção colectiva de saberes.
Como se pode observar, uma oficina prioritariamente deveria articular a teoria com a prática, ou seja, unir o conhecimento científico com o conhecimento empírico; além de proporcionar o trabalho em equipe, seja entre os alunos, seja pela interdisciplinaridade.
E este se constitui no principal desafio pedagógico docente: proporcionar caminhos para que o aluno se identifique com sua realidade e desenvolva a capacidade de trabalhar em grupo.
Cinco momentos durante a aprendizagem de um conteúdo
Uma proposta teórica interessante para estimular a união da teoria, da prática e do trabalho em equipe é fornecida pela pedagogia histórico-crítica, encontrada no livro “Uma didáctica para a pedagogia histórico-crítica”, de João Luiz Gasparin (2009, 190 p.). Em sua abordagem, o autor propõe acções articuladas em cinco momentos durante a aprendizagem de um conteúdo.
O primeiro momento é a “Prática Social Inicial do conteúdo”, ou seja, é o momento em que o professor faz um diagnóstico daquilo que os alunos já sabem sobre o assunto.
Em seguida, chega-se ao momento da “Problematização”, quando são expostos os principais problemas a respeito do tema e estes são transformados em questionamentos.
A terceira etapa refere-se à “Instrumentalização”, período no qual o professor apresenta o conhecimento científico sobre o assunto trabalhado, a fim de colaborar na construção teórica discente.
Na quarta fase, denominada “Catarse”, o aluno faz uma síntese de tudo o que aprendeu intelectualmente, constituindo-se no momento de conclusão do processo teórico.
Por fim, a última etapa refere-se à volta aos procedimentos práticos, denominada de “Prática Social Final do conteúdo”. Aqui, o aluno realiza alguma acção que transforme a sua realidade, unindo o conteúdo teórico discutido ao prático vivenciado.
Nessa perspectiva, é possível mobilizar não apenas a escola, mas a sociedade ao redor dela. E, para articular o colectivo envolvido nesse contexto, é fundamental que o professor analise a realidade em que a escola se insere.
A importância desse conhecimento pode evitar problemas de última hora, bem como contribuir para o melhor aproveitamento das acções a serem desenvolvidas pelos abrangidos no processo.